Раньше я никогда не задумывалась о том, что
в наших школах существует столько мелочей,
из-за которых не проявляется уважение к личности
растущего ребёнка. Впервые я подумала об этом,
наблюдая, как строчки пишущего у доски швейцарского
школьника спускались всё ниже, и — как знакомо!
— вот-вот ребёнку надо было бы нагибаться
или ползать перед доской на корточках. А вместо
этого вдруг лёгкое движение руки — доска тут
же взмывает вверх и замирает. Ребёнок по-прежнему
стоит прямо и продолжает писать дальше.
Наверное, это было самым первым и самым большим
потрясением во время моего первого посещения
вальдорфской школы. Понятно, что подобное
оборудование могло быть обычным для любых
общеобразовательных учреждений Запада, — но
меня поразило внимание к достоинству растущего
человека.
И ещё сразу бросилось в глаза: дети поднимали
руку для ответа, выставив указательный палец
вверх. В этом жесте очень ярко чувствовалось
утверждение «я».
Так с различных внешних мелочей и началось
моё знакомство с вальдорфской школой. И только
потом уже взгляд обратился на структуру урока
и на взаимоотношения учителя и учеников.
Сразу хочу заметить: это был обычный вальдорфский
класс — 6-й в швейцарской вальдорфской школе.
И это был обыкновенный вальдорфский учитель.
Звали его гер Линда.
Но именно в том, что класс был обыкновенный
вальдорфский и учитель — обыкновенный вальдорфский,
и заключалась вся их необыкновенность, поскольку
приблизиться к этому содержанию, согласитесь,
непросто.
Учитель очень мне запомнился. Он вёл урок
по традиционной вальдорфской схеме, но во
всём — в его поведении, в его учениках, в
атмосфере в классе, в уроке — чувствовалось
отражение его личности.
Учитель очень радовался, когда заставлял
учеников шуметь над вопросом. Его глаза тотчас
же окружало множество отцовских добрых морщинок,
да и порицание его тоже было похоже на отцовское.
Он не воспринимал просто версии учеников,
тут же в ответ слышалось: «почему?», и не
оценивал: это неверно, а это верно. Руки тянулись
вверх, и все говорили своё мнение, друг за
другом, и все воспринимались как полноценные
собеседники.
В классе вообще не было замечаний. Затихание
класса достигалось через затихание голоса
учителя. Да и голос был не монотонный. Наверное,
тогда я впервые задумалась о красоте голоса,
о важности работы над ним учителя. И этот
голос никогда ничего не диктовал, никогда
ничего не выпрашивал. В голосе была живость
(не спешность!), в нём царила спокойная сила
живого.
Подтверждение ответов исходило из души учителя.
Вообще чувствовалось, что учитель общается
тут из глубины своей души, а ученики навстречу
ему отвечают, проникают своей. И всё поведение
детей вызвано большим уважением.
Подтверждения не были однообразными. Я насчитала
слова «да», «хорошо», «молодец», «правильно»
— четыре слова, которые я обычно использую
для подтверждения правильного ответа ученика.
Там их было в два раза больше, и почему-то
это красочное незакомплексованное разнообразие
очень бросалось в глаза. Подтверждение получали
все ученики, высказывающие свою версию, и
пусть даже она не приводила всех к итоговому
результату, но мысли каждого — это плод индивидуальных
раздумий, и это действительно «хорошо», и
это действительно «да». И никто из учителей
в моей жизни не решался привести детей к итогу
размышлений эврическим «конечно!». У нас просто
не было таких разговоров!
Утро обычно начиналось со чтения стихов.
Дети по очереди выходили к доске, а учитель
всегда сидел, отодвинувшись на стуле от учительского
стола к самому окну, как бы присутствуя и
одновременно уступая сцену действующему на
ней ученику. Он очень внимательно смотрел
на выступающих детей и время от времени делал
какие-то пометки у себя в блокноте. И хотя
учитель удалялся, чувствовалось, что он по-прежнему
руководил всем процессом.
Затем, по «законам» вальдорфской школы —
работа руками. Это был старший класс, и ученики
минут пятнадцать упражнялись с игрушкой типа
«серсо». Виртуознее всех, без промахов, со
множеством придумок, владел «серсо» учитель.
У детей загорались глаза, и эта виртуозность
азартно провоцировала их. Этим учитель тоже
был интересен ученикам — не только своими
знаниями, а и мастерством.
Затем наступало время эпохи. Во время нашего
приезда изучали астрономию. Сначала учитель
излагал материал, показывал рисунки на доске,
демонстрировал опыты, а потом ученики доставали
из портфелей альбомы, ручки и перерисовывали
всё в свои тетради. (Характерно, что в перерисовках
детей с доски было полное творчество. По-своему
оформляли надпись, по-своему выбирали цвета.
Им важно было передать и прочувствовать содержание
нарисованного, а не точно перекопировать,
обращая в данном случае внимание на ненужные
мелочи. И мне подумалось, что уже с этого
первого момента практического соприкосновения
с темой дети благодаря творчеству сразу начинали
вращать тему, изучая, — делали один шаг дальше.)
Таким образом, детям давалась возможность
два раза пережить тему: пассивно (слушая)
и активно (воспроизводя в тетрадях).
Кончался урок точно по звонку. «Дзинь!» —
и (вот мастерство учителя!) всё действительно
закончено, ни одного слова учителя больше
не звучит. Переменка!
На примере каждого урока можно было наглядно
проследить два равномерных цикла вдоха и выдоха,
из которых каждый урок состоял: ученики сначала
воспринимали (стихи) — потом делали («серсо»),
воспринимали (тему) — делали (срисовывали).
На уроках отсутствовали чрезмерные ограничения,
существовали лишь разумные рамки. Так, — небывало
для нас! — во время рисования каждый ребёнок
мог свободно встать и пойти подточить карандаш,
взять линейку из определённого ящика учительского
стола, и т.д.
Для домашних работ существовали ксерокопии
с заданиями — например, с предыдущей эпохи
(математики) для повторения. Учитель напоминал,
и все ученики в конце урока, закончив работу,
подходили и брали листок домой. Это — самообслуживание,
внимательность, а не пассивное вынужденное
сидение, ожидание, когда тебе раздадут.
Писали дети на доске цветными мелками. Каждый
день детей, входящих в класс, встречал новый
рисунок на доске, предвосхищающий сегодняшнюю
тему. Рисунок, очень красиво исполненный и
художественно оформленный (так, в эпоху астрономии
месяц мог входить в состав слова в качестве
буквы «С»).
Но самой главной и первой встречей была встреча
с учителем. Дети подходили здороваться сразу
или клали на парту портфель и тут же направлялись
к учителю. Порой в том, как дети подходили
и совершали «обряд», я видела некую солидную
деловитость, осознание важности — «как взрослые».
С каждым пришедшим учеником учитель здоровался
за руку, смотрел в глаза. Он словно сообщал:
«Я рад тебе, тебя здесь ждут». Ребёнку очень
важно, что человек, которого он уважает, его
ждёт.
Да, он был главным среди них. Он в совершенстве
владел «серсо», он был стройным, подтянутым,
он много знал, и в нём ощущались интеллигентность,
мудрость и сила. Он был их УЧИТЕЛЬ.
Наблюдая за всем происходящим, я, впервые
взглянув под новым углом зрения на принятые
у нас способы преподавания и нормы поведения,
поняла, что в наших школах воспитываются подчинение,
зажатость и исполнительность.
Ведь только это можно сказать о сухих материалах
уроков, в которых отсутствуют художественность
и творчество. Только это можно сказать о точных
пересказах домашних параграфов, о дисциплине,
проявляющейся в способе поднятия руки, даже
в том, как тебе раздают тетради, и в том,
как ты имеешь право думать, а как нет, об
отсутствии вариативности не то что в мыслях,
а даже в цвете мелков!
Было ещё одно открытие. Я поняла, что не
может быть чисто вальдорфской школы, могут
быть вальдорфские классы в школе. Так, в другом
шестом классе, в котором мы побывали, сложились
совсем иные отношения между учителем и учениками:
дети постоянно передразнивали своего учителя
за его спиной, и это неуважение и насмешки
вошли у них в привычку.
А вот младшие классы. В одном из них совсем
«по-нашему»: всем правит воля властной учительницы.
А в другом ситуация совершенно обратная. Во
всех жестах молодого старающегося педагога
читается: пожалуйста, любите меня, ведь я
хороший! Дети не чувствуют за ним нераскрытости
тайны. Он весь — вот. Вот он я! Я простой,
но любите меня! И все приёмы учителя на уроке
вызваны страхом перед тем, что будет пауза,
что дети расшумятся. Но из-за того, что каждое
действие его — унижение, просьба: пожалуйста!
— это на детей уже не влияет.
В памяти слова: наши первые ученики приносят
себя в жертву ради последующих учеников, которые
придут к нам. Так мы начинаем — а заканчиваем
совсем иначе. Но всё-таки: четыре класса вальдорфской
школы. Только в одном существует равновесие
во взаимоотношениях учителя и учеников, в
двух других — дети поглощают учителя, в четвёртом
— воля учителя поглощает учеников.
Я думаю о том, что учитель, а не система,
является определяющим. Талантливый или опытный
педагог способен любой камень превратить в
золото. Вспоминаю слова швейцарского учителя,
антропософа Жана-Пьера Йени, сказавшего в
ответ на мой вопрос: «Я не могу помогать (!)
только детям, пришедшим в вальдорфскую школу,
поэтому я работаю в государственной». Да и
разве в наших обычных советских школах не
было удивительных учителей-«оазисов», рядом
с которыми менялся мир?
Вальдорфская система — редкая возможность
трудиться в идеальных условиях, максимально
использовать все методы, важные для развития
ребёнка в этом возрасте. Она даёт знания,
уникальные по своей глубине и педагогическому
значению, которых не даёт ни один университет
мира. И впервые думаю, что не надо эйфорически
твердить о системе, как это у нас сейчас принято:
«Вальдорфская педагогика! Дети вырастают талантливыми,
социально приспособленными…».
Постоянно утверждая, что вальдорфская педагогика
что-то гарантирует, мы забываем о роли учителя
в этом процессе.
Анна СЕДЫХ
